Preguntas tema 6:

 1-¿Qué diferencias encuentras entre los distintos tipos de contenidos (disciplinares, interdisciplinares y transversales)?

Como hemos visto en clase, un contenido en el contexto escolar, es una selección de aquello que se considera valioso para la enseñanza, entre los distintos saberes que forman un corpus de una materia. De tal forma, las actividades didácticas que se propondrán a lo largo del curso, estarán organizadas en aras de que los alumnos aprendan esos contenidos.

En este caso se nos ha preguntado por los contenidos en función de su dimensión, y ésta es la que principalmente establecerá las diferencias entre ellos. Por un lado tendremos los contenidos disciplinares que se trabajan desde una sola asignatura, los interdisciplinares que se abordan desde varias asignaturas, y los transversales que se abordan desde todas las asignaturas. A continuación ampliaré un poco la información sobre cada uno de ellos y pondré algún ejemplo para mejorar su comprensión.

-Los contenidos disciplinares son aquél grupo de conocimientos específicos de un área de conocimiento en concreto, los cuales se trabajan únicamente desde esa materia. Dichos contenidos están organizados en bloques según el curso, tal y como ha indicado Elena y están especificados en la LOE (2006). Es el profesor de cada materia el encargado de escoger qué contenidos de área y de curso va a trabajar –esto dependerá mucho del tipo de modelo curricular escogido- y planificar las unidades didácticas con las que se trabajará cada uno de ellos. Ejemplo aplicado a la EF: trabajo del contenido de la condición física.

-Los contenidos interdisciplinares son aquellos que se trabajan de forma cooperativa desde dos o más materias. Ello implica que haya un proyecto educativo de colaboración entre dos profesores para aunar esfuerzos y así lograr el objetivo que se persigue. A continuación comparto con vosotros tres definiciones que han realizado diversos autores sobre la interdisciplinariedad:

• Para Jacobs (1989, citado en Quintana, 1998) es una visión del conocimiento y enfoque curricular que conscientemente utiliza la metodología y el lenguaje de más de una disciplina para examinar un tema central, un asunto, un problema o una experiencia. Debe utilizarse solamente cuando el problema presentado reflejala necesidad de superar la fragmentación.
• Kaplan (1992, citado en Estebaranz, 1999), la interdisciplinariedad es uno de los campos de la innovación educativa que supone colaboración entre especialistas para poder romper las rígidas líneas divisorias de las disciplinas.
• Green (1986, citado en Estebaranz, 1999) habla de que “el agente de cambio ya no es “la gran idea”, la individualización, la agrupación de los alumnos de distintas capacidades, el descubrimiento…, sino el equipo de profesores que, trabajando juntos, exploran el conflicto entre la necesidad de controlar el currículum y el niño como agente de su propio aprendizaje”.

Ejemplo aplicado a la EF: trabajamos el contenido de la imagen corporal desde la materia de la EF mediante una unidad de expresión corporal, y desde la de Historia del Arte, para ver cómo ha ido representado el hombre artísticamente la imagen corporal a lo largo de la historia

-Los contenidos transversales son aquellos que se trabajan desde la totalidad de asignaturas, forman un currículum integrado y unido en el cual se rompe con la barrera clásica de la fragmentación y aislamiento entre las distintas disciplinas.  Los contenidos transversales se introdujeron por primera vez en el currículum con la LOGSE (1990), que como ha indicado Carlos Herrero son 8. Curiosamente ese número coincide con el número de competencias básicas que establece la LOE (2006), y es que en cierto sentido los contenidos transversales tienen características en común con las competencias básicas. Ambos conceptos deben de abordarse desde todas las materias y buscan la adquisición de una serie de valores y habilidades que mejoren la integración del alumno en la sociedad que pertenece. De tal forma que las competencias han desplazado a los aspectos transversales, de hecho, en la LOE tal y como indicó Rodrigo, la transversalidad ha quedado “inconcreta y diluida”.

Onofre (1998), señala que los contenidos transversales tienen las siguientes características:

1. Forman parte del currículo y, en concreto, están íntimamente relacionados con el sistema de valores consensuado por toda la Comunidad Escolar.
2. Constituyen ejes de valores, de contenidos, especialmente actitudinales, de objetivos y de principios que dan solidez al currículo.
3. Impregnan el currículo en su totalidad, pues no deben situarse en paralelo al resto de los procesos de enseñanza, sino integrados dentro de ellos.
4. Constituyen, en consecuencia, una responsabilidad de toda la Comunidad Educativa, en especial del equipo docente. Por ello han de contemplarse ya en el Proyecto Educativo de Centro, plasmarse en los Proyectos Curriculares de Etapa y desarrollarse en las Programaciones de Aula y en el día a día de la práctica docente.
5. Y por último, en armonía con el resto del currículo, los Temas Transversales tienen un carácter abierto y flexible, no sólo en cuanto a sus posibilidades de diseño y programación, sino también en cuanto a su enumeración.

(Onofre, 1998:112-113).

Ejemplo aplicado a la EF: trabajamos la educación del consumidor a través de ejercicios críticos que lleven al alumno a reflexionar sobre la gran cantidad de productos comerciales que giran alrededor de la construcción de una imagen corporal que se ajuste a los cánones de belleza que marca la sociedad. Este trabajo se verá complementado desde las demás materias, en un proyecto de centro.

-Por último, quiero añadir que también se puede hablar de contenidos multidisciplinares. El enfoque multidisciplinario es un modo de organizar los proceso de enseñanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. Ejemplo aplicado a la EF: sería el explicar el funcionamiento del cuerpo humano –por ejemplo el patrón de la carrera- mediante las perspectivas biomecánicas, psicológicas, fisiológicas, etc.

A continuación, os adjunto imágenes de dos esquemas que realicé hace tres años en la asignatura Projectes y Materials Curriculars, que impartió el profesor Pere Molina. Ambos son una propuesta de clasificación de interdisciplinariedades: 

¿Cuál es su importancia en la Educación física? 

El tipo de contenidos que se trabaje en la Educación Física es muy importante ya que la selección que se haga de los mismos y de la forma que se aborden determinará un tipo u otro de enseñanza. En mi opinión, lo más positivo sería utilizar equilibradamente todos los tipos de contenidos tanto en función de su naturaleza como de su dimensión. La importancia de los contenidos es todavía si cabe mayor en la EF, ya que éste siempre ha sido uno de los puntos de crítica desde sectores externos hacia nosotros. Mucha gente critica que los contenidos que trabaja un profesor de EF de un instituto varían muchísimo de un centro a otro. En cambio en otras materias como las matemáticas o la lengua castellana, no hay apenas variaciones. De tal forma que esta falta de acuerdo entre nuestro cuerpo profesional es utilizada para bajar el status de la EF.

Referencias bibliográficas:

Contreras, O. R. (1998). Capítulo VI. Temas transversales y Educación Física. En O. R. Contreras.  Didáctica de la educación física. Un enfoque constructivista. (111-126). Barcelona: INDE.

Estebaranz, A. (1999). Didáctica de la innovación curricular. Sevilla: Publicaciones de la Universidad de Sevilla.

Quintana, H. (1998). Integración curricular  y globalización. Ponencia  presentada en el Primer Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento, Santo Domingo, República Dominicana.

Preguntas tema 5:

1-¿En qué consiste el enfoque por competencias?

El enfoque por competencias es una propuesta promovida desde los organismos educativos de la Unión Europea, que busca dar una respuesta a los constantes cambios sociales que se dan en la sociedad actual. Éste enfoque surge a principios de siglo XIX como estrategia de “aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida” que será fundamental para la competitividad, el empleo, la inclusión social, la ciudadanía activa y el desarrollo personal (Molina y Antolín, 2008).

Según Lleixà (2007) el término competencia básica se refiere a todo aquello que los jóvenes deben de adquirir a lo largo de su proceso de formación, para que contribuya a su realización personal, su desenvoltura en el mundo actual y para poder realizar un empleo que sea beneficioso para la sociedad.

Las competencias propuestas desde la OCDE, fueron publicadas en el Diario Oficial de la Unión Europea, en 2006, en un texto denominado Competencias clave para el aprendizaje permanente, que trata de especificar con más detalle, esas orientaciones y estrategias de aprendizaje que se habían estado impulsando en los últimos años y que no acababan de plasmarse en algo concreto. A continuación, podemos observar una tabla en la que se muestran esas competencias propuestas por la UE y cómo se han plasmado en nuestro sistema educativo:

(Blázquez y Sebastiani, 2009)

Como se observa en la tabla, en total se han identificado en nuestro contexto educativo, ocho competencias básicas que deberán ser tratadas desde el currículum oficial de la Educación Primaria y de la ESO. Es la Ley Orgánica de la Educación (LOE), de 2006, el lugar en donde se recogen las nuevas recomendaciones propuestas por los organismos europeos de educación, y en donde se establece que las competencias básicas pasen a ser un nuevo componente del currículum oficial. A su vez, la LOE especifica que cada una de las materias escolares debe contribuir al desarrollo y adquisición de las competencias, destacando cuáles pueden ser tratadas de forma más concreta por cada materia.

Para Molina y Antolín (2008) las competencias básicas son algo más que un conjunto de capacidades o habilidades para utilizar el conocimiento ante las demandas y situaciones concretas llevando a cabo tareas diversas de forma adecuada. Estos autores señalan que las competencias básicas son combinación integrada de conocimientos, habilidades y actividades conducentes a un desempeño adecuado y oportuno en diversos contextos. De ahí que lo importante en esta forma nueva de aprendizaje no sea tanto la posesión de conocimientos sino cómo se aplican éstos.

En definitiva, el enfoque por competencias busca desarrollar de forma integral a ciudadanos de cara a que puedan incorporarse y contribuir a la sociedad europea a la que pertenecen. Aplicado en el contexto educativo, las competencias abren una nueva posibilidad para realizar un cambio educativo de carácter multidisciplinar, ya que son todas las materias las que deberán de coordinarse de forma transversal e interdisciplinar, con tal de lograr que el alumno a lo largo de su proceso educativo logre adquirir las ocho competencias que se han establecido como objetivo. Por último, recomiendo que si queréis profundizar en el tema de las competencias básicas, le echéis un vistazo al detallado monográfico ¿Qué significa ser competente? De la revista Cuadernos de Pedagogía. 

2-Señala aspectos concretos en los cuales puede contribuir la Educación física a la adquisición y desarrollo de las competencias básicas.

Los documentos oficiales como la LOE y los Decretos de enseñanzas mínimas de Educación Primaria y ESO incluyen apartados específicos dedicados a la descripción de la contribución que puede realizar la Educación Física (EF) al desarrollo de las competencias básicas. Desde la EF, únicamente se señala que ésta contribuye directamente a dos de las ocho las competencias; la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, y la competencia social y ciudadana. A pesar de esto, considero que tal y como han señalado numerosos autores como Molina y Antolín (2008), Vaca (2008), Lleixà (2007), y García Cortés (2010), la EF nos brinda la oportunidad de desarrollar la totalidad de las competencias. A continuación, que tipo de actividades propias de la EF pueden contribuir a cada una de las competencias: 

-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: la EF contribuiría especialmente a desarrollar esta competencia al experimentar una serie de vivencias que permiten al ser humano entrar en contacto directo con el mundo físico que le rodea. A través del propio cuerpo, el alumno puede interactuar con el espacio de trabajo/juego, los objetos que forman parte de él y los compañeros que están participando en la actividad. Un mayor conocimiento del propio cuerpo dotará al alumno de un mayor abanico de posibilidades para establecer contacto con el mundo que le rodea. Además de esto, la EF puede contribuir al conocimiento del entorno en los distintos planos y en distintos contextos –medio urbano, medio natural-, distintas condiciones climatológicas –lluvia, nieve, calor, frío, etc.-. También el alumno podría mejorar su conocimiento de entornos menos habituales como podría ser el medio acuático.

Según Vaca (2008) la EF contribuye a aceptar las posibilidades y limitaciones físicas, pudiendo ir mejorando las capacidades del alumno siempre dentro del límite natural de la especie. También este autor apunta a que desde la EF se pueden trabar un pensamiento crítico que permita a los adolescentes enfrentarse a la serie de mensajes informativos y publicitarios que tan habituales son en la sociedad de hoy en día.

-Competencia social y ciudadana: la EF permite la puesta en práctica de una infinitud de situaciones que permiten al alumno establecer una serie de contactos con el resto de compañeros. En éstas se puede trabajar especialmente valores como la integración, el respeto, el compañerismo, la cooperación, el trabajo en equipo, la empatía, la igualdad, etc. Estos valores podrán ser aplicados posteriormente fuera del contexto escolar, fomentándose por tanto, una convivencia democrática. Otro aspecto que contribuye a esta competencia, es el establecimiento de una serie de normas o reglas durante las actividades o juegos. Su trabajo permitirá a que luego el alumno pueda tener una mayor facilidad para adaptarse a las normas que rigen y determinan su contexto social. A su vez, se ha demostrado que las múltiples situaciones de conflicto que se dan en las actividades físicas grupales y su resolución a través de distintas estrategias, permitirán que el alumno se sepa enfrentar y solucionar de forma positiva otras situaciones que se den fuera del entorno educativo.

-Competencia cultural y artística: a esta competencia puede contribuir de forma única la EF. De hecho, para Arnold (1991), la estética es uno de los elementos que otorgan a la EF –o movimiento como prefiere el autor- un valor intrínseco que justifica su inclusión por sí misma en el currículum. El deporte y la actividad física es una de las manifestaciones culturales más características de una sociedad. Desde que los griegos le diesen un sentido estético y saludable a la actividad física, ésta ha tenido una considerable evolución a lo largo de la historia, hasta convertirse en un fenómeno de masas como es actualmente y una de las señas de identidad del hombre moderno. El deporte permite compartir a su vez la riqueza de diversidad cultural de las distintas sociedades en eventos como los JJOO, que pueden servir para acercar distancias entre las distintas culturas y fomentar el respeto hacia las mismas. Además, los deportes y la actividad física, ofrecen la oportunidad de que los movimientos tengan una parte estética que hace que se les pueda considerar artísticos, fomentando la creatividad y la imaginación del ser humano para explorar las posibilidades de movimiento del cuerpo. En ese sentido, la danza, las actividades expresivas, los juegos tradicionales, etc., permiten la expresión de sentimientos a través del lenguaje corporal y la conservación de la cultura propia.

-Autonomía e iniciativa personal: la EF permite al alumno enfrentarse a situaciones desconocidas o adversas –pero que sean alcanzables- que le obliguen a mantener una actitud positiva y de perseverancia para poder superarlas. Una vez que el alumno vaya logrando estos objetivos, irá aumentando su sentimiento de competencia, de autoestima y mejorando la autoconfianza, lo que le ayudará a tener una mayor iniciativa y decisión, a la vez que el alumno será cada vez más autónomo. Otra serie de adquisiciones a partir del trabajo de la EF, van en la dirección de una participación activa y el ser responsable de los proyectos tanto propios como colectivos que requerirán de una serie de iniciativas personales.

García Cortés (2010) indica que desde la EF, se puede fomentar la autonomía e iniciativa personal proponiendo actividades en las cuales el alumno sea el protagonista y el que sea el que tenga que establecer la organización individual o colectiva de jornadas, juegos o actividades físicas concretas.

-Competencia en comunicación lingüística: Molina y Antolín (2008), señalan que la EF ofrece la posibilidad de una gran variedad de intercambios comunicativos en las distintas situaciones motrices, a la vez que cuenta con un vocabulario específico. En ese sentido hablar, escuchar, dialogar, discutir, opinar, etc., son comunes y necesarias en las distintas actividades. Por ejemplo, es necesaria la comunicación lingüística para saber dar correctamente el feedback a un compañero y así poder ayudarlo. Otro claro ejemplo sería la necesidad de fomentar la comunicación entre los distintos miembros de un equipo para aumentar las posibilidades de éxito.

El vocabulario propio del deporte –gol, triple, ensayo, jaque-mate, sprint, viraje, blocaje, etc.- contribuirá al aumento del acervo léxico del alumno, dotándole de una mayor riqueza lingüística. A su vez, se puede trabajar la competencia comunicativa a través de la realización de un diario de clase o trabajando mediante el uso de blogs, lugares en los cuales el alumno puede reflexionar sobre el trabajo realizado y recordar sesiones pasadas. El uso de blogs pretermitirá también un diálogo entre compañeros que mejorará la comunicación lingüística de cada uno de ellos.

-Tratamiento de la información y competencia digital: el uso de las nuevas tecnologías cada vez está más enraizado en las nuevas generaciones, y desde la EF se puede contribuir a su desarrollo y a su uso crítico. A través de las nuevas tecnologías se puede enseñar a los alumnos a buscar información en la red sobre la materia, ayudándoles a que aprendan a comparar/contrastar la información obtenida  a través de las distintas fuentes (García Cortés, 2010).

Desde la EF también se puede fomentar el aprendizaje mediante el uso de blogs, utilización de filmaciones o películas. Éstas podrán ser comentadas en la red poniendo a prueba los conocimientos digitales de los alumnos. El profesor de EF podrá ayudarles para que los alumnos vayan aprendiendo a construir su propio blog y explorar las distintas posibilidades que éste tiene. En ese sentido, puedo afirmar que personalmente, he comprobado con éxito las posibilidades que tiene la EF para trabajar esta competencia. Mirando hacia atrás en el tiempo, desde que hace tres años Pere Molina me introdujese en el mundo de los blogs en la asignatura de Proyectes y Materials Curriculars, pasando el curso pasado, por Teoría y Práctica del Currículum, y este año, Diseño Curricular, puedo  afirmar que he mejorado considerablemente la competencia de tratamiento de la información y la competencia digital. A lo largo de estos tres años, gracias a profesores, compañeros, familiares, e iniciativa propia, he ido aprendiendo a explorar y explotar las posibilidades que me ofrece un blog... ¡Y lo que me queda por aprender!

-Competencia matemática: esta es la competencia menos detallada y vinculada con la EF, de hecho los documentos oficiales como la LOE, no la relacionan. Sin embargo, autores como Díaz Barahoma (2010), han dedicado sus esfuerzos a demostrar cómo desde nuestra asignatura sí que es posible trabajar y desarrollar esta competencia. Coincido con él en que podemos trabajar esta competencia desde nuestro campo, y todos deberíamos de ser capaces de poner ejemplos ya que estamos estudiando “Ciencias de la Actividad Física y del Deporte”, y toda ciencia tiene como característica el uso del lenguaje matemático. Nosotros hemos visto la importancia de los números en asignaturas como Biomecánica (cálculo de distancias, palancas, ángulos, trayectorias, etc.), Entrenamiento deportivo (cuantificación de cargas, utilización de fórmulas para test, etc.), Fisiología (las fórmulas científicas que explican las reacciones que se dan en nuestro cuerpo), Eventos e instalaciones deportivas (cálculo de presupuestos, número de trabajadores, etc.). En definitiva, la EF no puede prescindir de las matemáticas y es muy importante que podemos trasmitírselo a nuestros alumnos, a la vez que desde nuestra asignatura tenemos oportunidades únicas para trabajar esta competencia.

Para ver ejemplos concretos de una rica variedad de posibilidades de desarrollo de la competencia matemática desde la EF, os invito a que veáis la siguiente imagen, en la cual aparece un detallado cuadro de Díaz Barahoma (2010) que relaciona los bloques de contenidos, y contenidos matemáticos de currículo, con propuestas de enseñanza-aprendizaje de la E.F.

-Competencia para aprender a aprender: desde la EF se puede contribuir al desarrollo de esta competencia ofreciendo una serie de recursos que favorezcan el propio aprendizaje, como lo son las actividades grupales cooperativas, o las metodologías como el descubrimiento guiado o el “aprender haciendo” que defiende el conocido crítico del sistema educativo vigente, Roger Schank. La idea es que el alumno adquiera una serie de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y que éstas le permitan continuar aprendiendo de forma consciente y significativa, a la vez que cada vez de manera más eficaz y autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades. La capacidad de realizar transferencia entre las distintas actividades sería una de esas habilidades que facilitaría el continuar aprendiendo al aplicar lo ya sabido a otras situaciones con elementos similares.

3-¿Qué opinas sobre el enfoque de las competencias básicas en la Educación física?

¡¿Cómo aplico las competencias a mi programación?!

Las competencias básicas como ya hemos descrito el la primera pregunta del tema 5, son parte de una reforma educativa, ya que según la LOE (2006) éstas pasan a ser parte del currículum oficial y por lo tanto, todos los profesores deben de tenerlas en cuenta y reflejarlas en sus programaciones. Tal y como indican Molina y Antolín (2008), las reformas muchas veces entran en conflicto con las estructuras que pretenden transformar y en ocasiones, esos cambios pensados desde arriba como positivos, en la práctica no llegan a serlo, debido entre otras cosas a la falta de comprensión del profesorado o a la escasa participación del mismo a la hora de plantear las reformas.

Es innegable que el espíritu con el que se plantean las competencias básicas es positivo para la sociedad y que por tanto, vale la pena que la escuela trabaje en aras de lograr que sus alumnos adquieran esas competencias. Ahora el problema estaría en lograr que este cambio no se quede en aparente y que pueda potenciar procesos de cambios educativos innovadores y significativos. Para ello es vital que el profesorado entienda lo que son las competencias y ayudarle con los problemas que aparezcan a la hora de aplicar esas premisas a la realidad de las aulas. Sólo así se podrá superar un posible escepticismo y recelo, adquiriendo una confianza necesaria para plantear proyectos educativos significativos.

A pesar de estos aspectos positivos, es cierto tal y como señalan autores como Molina y Antolín (2008) o Romero, C., Vegas, G., & Cimarro, J. (2011), que desde los estamentos políticos no se han pensado en alguna competencia que sea propia y característica de la EF. Ejemplo de ella sería la que plantean Molina y Antolín (2008), de “competencia corporal y motriz”. Desde esta perspectiva crítica, parece ser que únicamente la EF puede contribuir a fines extrínsecos, minimizando el potencial intrínseco de la educación en movimiento. Cabría realizar un reflexión y replantearse qué criterios han primado para determinar las 8 competencias, y porqué no hay cabida para otras.

También salta a la vista que el papel que otorgan los documentos oficiales al desarrollo de las competencias desde la EF -a la cual atribuyen únicamente la posibilidad de trabajar dos de las ocho competencias: “la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico”, y la “competencia social y ciudadana”- no se ajusta a la realidad. Los trabajos de autores como Lleixà (2007), Vaca (2008), Molina y Antolín (2008), Díaz (2010), García (2010) y Blázquez y Sebastiani (2009) demuestran que desde la EF se puede contribuir efectivamente a la totalidad de las ocho competencias.

Mi opinión sobre las competencias en relación a la EF no puede ser más que positiva, a pesar de los “peros” que he planteado en los dos últimos párrafos. Creo que lo que debe de primar es la oportunidad que tenemos desde la EF para trabajar las competencias, esto queda reflejado perfectamente en el gran trabajo que han realizado mis compañeros en la pregunta número 2 del tema, que planteaba cómo la EF podía contribuir a desarrollar las competencias. Como se ve en los comentarios, la EF tiene una gran potenciabilidad y oportunidades para trabajarlas desde una posición distinta al del resto de materias. En ese sentido, lo que ahora toca es saber llevarlo a la práctica y coordinarse con el resto de materias, ya que no lo olvidemos, la adquisición de competencias es un proceso que abarca desde la primaria hasta la ESO y que tiene que involucrar a todas las materias. Por ello, la clave está en que cada centro docente sepa ajustarse a su propia realidad contextual y coordinarse para planificar una buena estrategia, que se concrete en un proyecto educativo atractivo y democrático.

Referencias bibliográficas:

Arnold, P. J. (1991). Educación física, movimiento y currículum. Madrid: Morata.

Blázquez, D., & Sebastiani, E. M. (2009). Enseñar por competencias en Educación Física. Barcelona: INDE.

Cuadernos de Pedagogía (2007). Monográfico: ¿Qué significa ser competente?, 370.

Díaz, J. (2010). El desarrollo de la competencia matemática desde la educación física. Aula de innovación educativa, 189, 23-29.

García, M. J. (2010). Aportaciones al desarrollo de competencias básicas desde el área de educación física. Wanceulen: Educación Física Digital, 6, 51-56.

Lleixà, T. (2007). Educación física y competencias básicas: contribución del área a la adquisición de las competencias básicas del currículo. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 23, 31-37.

Molina, J.P., & Antolín, L. (2008). Las competencias básicas en Educación física: una valoración crítica. Cultura, Ciencia y Deporte, 8 (3), 81-86.

Romero, C., Vegas, G., & Cimarro, J. (2011). ¿Cómo enseñar y evaluar competencias básicas desde el área de educación física? Aula de innovación educativa, 202, 30-34.

Vaca, M. (2008). Contribución de la Educación Física escolar a las competencias básicas señaladas en la LOE para la educación primaria. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 26, 52-61.

Preguntas tema 4:

1-¿Qué importancia tiene la dimensión de la educación en movimiento propuesta por Peter Arnold?

   Como ha indicado muy bien J. V. Cañamás, Arnold prefiere utilizar el término “Movimiento” al de Educación física, ya que entiende que este último puede hacernos pensar un dualismo en que los términos “cuerpo” y “mente” son opuestos. Arnold prefiere ir más allá y utilizar el vocablo “movimiento” para superar ese dualismo y para ir “más allá de la educación” (Arnold, 1991:19).  

     Para Arnold, la educación en movimiento tiene una gran importancia. Tanto es así, que desarrolla un modelo teórico basado en tres dimensiones (“Acerca de”, “a través del” y  “en el”), que ha sido estudiado y reconocido por numerosos autores –de ahí que hasta nosotros lo estudiemos J-. Arnold afirma que desde el movimiento se tienen una serie de oportunidades únicas para educar en cosas realmente valiosas, que no están en otras disciplinas o áreas de conocimiento. Para él, el movimiento es intrínsecamente valioso porque el deporte y las actividades físicas, presentan una serie de oportunidades únicas –que no tienen otras áreas de conocimiento- que permiten desarrollar la racionalidad práctica (saber cómo).

     Quiero recordaros –ya que ha pasado un año desde que leyéramos el libro y la mente nos juega malas pasadas- que Arnold distingue entre dos tipos de conocimiento: la racionalidad teórica (saber qué), y la práctica (saber cómo –este último dividido en el sentido “fuerte” y sentido “débil”-). Ambos tipos de conocimiento aunque son distintos, son importantes para el desarrollo de una persona. En resumen, podemos afirmar que desde la racionalidad técnica uno se interesa por el descubrimiento de verdades respaldadas por la razón y confirmadas por la experiencia; y desde el punto de vista de la racionalidad práctica por los propósitos de acción efectuados de una forma racional y confirmados con el éxito.

      Aparte  de que el deporte sea importante para trabajar la racionalidad práctica, Arnold considera valioso al movimiento a la hora de educar, ya que desde él se pueden trabajar de una forma única, los siguientes aspectos:

• Desarrollo del carácter y educación  moral, así como la imparcialidad. El deporte ayuda a cultivar una serie de cualidades humanas admiradas como la lealtad, el valor, el compañerismo, la resolución, etc.
• Lo valores educativos que tiene la deportividad en tres visiones: como una forma de unión social, como un medio en la promoción del deleite y como forma de altruismo.
• Cultivo de una educación estética.
• Desarrollo de la creatividad y de la autoexpresión.

(Para ampliar la información de cada uno de estos apartados os remito a los capítulos que van desde el n.º 3 al n.º 7).

     Como ya he indicado al inicio del post, es tal la importancia de la dimensión de la educación en movimiento, que Arnold, al final de su libro en el capítulo VII,  una teoría basada en tres dimensiones del movimiento que ayuden al docente, a explicar y a aplicar los valores intrínsecos del deporte y de la actividad física a la “materia” en el contexto escolar y su currículum. A continuación resumo brevemente cada una de ellas:

• “Acerca del” movimiento: esta es una dimensión más ligada a aspectos teóricos -“saber qué”- interesada en una trasmisión de un conocimiento proposicional que sea capaz de se presentado de modo discursivo. Proporciona una base teórica de comprensión que nos permite darle coherencia y un significado a lo que observamos. Arnold concluye, que la dimensión “a cerca del” movimiento “puede constituir un aspecto analítico, crítico y evaluativo de la educación del movimiento” (Arnold, 1991:133).
• “A través del” movimiento: aquí señala el autor que bajo esta concepción, se pueden desarrollar aspectos extrínsecos del currículum, concibiendo la materia de forma instrumental para lograr otros fines distintos de los del movimiento (comprensión científica, apreciación estética, conductas morales, etc.), y promover objetivos de la escolarización (mejorar la salud,  socializar, empleo saludable del tiempo libre, etc.).
• “En el” movimiento: esta dimensión se centra en corresponder a los valores que son parte inherente de las propias actividades físicas, es decir, lo intrínsecamente valioso que aporta el movimiento. De ahí, que tal y como ha indicado perfectamente J.V. Cañamás, esta sea la dimensión más importante para Arnold, y la que más justifique la inclusión de nuestra materia en el currículum escolar.

Aunque para Arnold, la dimensión “en el” movimiento sea la más importante, no por ello las otras dos deben dejarse a un lado. Veo muy importante que nos quedamos con la siguiente idea del autor: “Las tres dimensiones del concepto del movimiento no están separadas sino relacionadas funcionalmente. Cada dimensión no excluye a las otras sino que las solapa y se ensambla con ellas” (Arnold, 1991:137-128). De tal forma que Arnold nos plantea un modelo tridimensional del Currículum, sintetizado en un esquema, que podemos observar en la imagen escaneada de la página 148 de su libro:

Y volviendo a la pregunta inicial, “¿Qué importancia tiene la dimensión de la educación en movimiento propuesta por Peter Arnold?”, podemos contestarla con palabras textuales del autor, os remito a que os leáis el último párrafo del capítulo VIII que sintetiza su modelo tridimensional y viene a justificar la dimensión educativa del movimiento en las aulas (Arnold, 1991:139):

Por último, quiero insistir en una idea del autor, ya que la veo muy importante. Así como Arnold defiende el valor de una educación en las tres dimensiones del movimiento, tenemos que ser conscientes de que por el hecho de que una actividad o destreza proporcione al participante una satisfacción intrínseca, no la convierte en algo educativamente valioso si no hay una intencionalidad educativa detrás. Para lograr esto, cuando realicemos nuestras propuestas,  deberemos de saber combinar la actividad con un desarrollo del conocimiento y de la comprensión, y con una actitud atenta a cuanto se logra, conforme a unas normas públicamente reconocidas. Además, tal como dice Arnold: “es improbable que puedan enseñarse con eficacia los valores sociales y morales en el deporte a no ser que el profesor revele, él mismo, un compromiso con ellos (Arnold, 1991:91). Si cumplimos con estos puntos, estaremos más cerca de lograr lo que se entiende por proceso educativo.

2-Escoge un objetivo general del área de Educación física y a partir de él desarróllalo desde un modelo técnico y desde un modelo deliberativo o crítico explicando ambos procesos de concreción.

De entre los 14 objetivos generales del área de E.F. que indica Decreto 112/2007 Del DOCV para la etapa de ESO, he escogido el siguiente:

9. "Recuperar y comprender el valor cultural de los juegos y deportes populares, tradicionales y recreativos, como elementos característicos de la Comunitat Valenciana que hace falta preservar; practicarlos con independencia del nivel de habilidad personal y colaborar con la organización de campeonatos y actividades de divulgación. Especialmente, la Pelota Valenciana en sus diferentes modalidades".

A) Aplicación a las aulas desde un modelo técnico:

Objetivo del curso: el alumno será capaz de conocer y explicar al menos, tres juegos o deportes populares propios de la Comunitat Valenciana, entre ellos, la Pilota Valenciana.

Objetivo didáctico: el alumno aprenderá las normas básicas de las distintas modalidades de la Pilota Valenciana en la unidad didáctica: “Volem ser pilotaris”.

Objetivo operativo: el alumno aprenderá a realizar correctamente el gesto técnico de golpeo en la modalidad de “Raspall”.

Explicación del proceso: para ir elaborando la concreción de este objetivo de área, en escalones inferiores, me he basado en criterios eficiencista, estableciendo una serie de objetivos que son muy concretos y observables (Por ejemplo: el alumno realizará correctamente el gesto técnico del golpeo de “Raspall”), centrándome en aspectos más cuantitativos (Por ejemplo el alumno deberá de ser capaz al final del curso de conocer y explicar al menos, 3 juegos o deportes populares).

B) Aplicación a las aulas desde un modelo deliberativo-crítico:

Objetivos expresivos: el alumno será capaz al finalizar el curso de analizar el porqué algunas modalidades deportivas tienen más interés para la sociedad y localizar qué intereses implícitos hay detrás de ellas, y bajo qué ideologías se conciben. Así mismo será capaz de desarrollar alguna propuesta de trabajo para dar luz a esas diferencias de trato no explícitas.

Principios de procedimiento:

-A lo largo del curso los alumnos deberán de observar el tratamiento que realizan los medios de comunicación sobre las actividades deportivas, especialmente dentro de la Comunitat Valenciana, y realizar un análisis del tipo de contenido deportivo ofrecen y cual no.

-También se les ofrecerá la posibilidad de establecer contacto con representantes de asociaciones de defensa de los juegos populares valencianos  así como charlas informativas con jugadores de Pilota Valenciana para conocer de primera mano las dificultades que encuentra un jugador de pilota para disfrutar de su actividad.

-Se sugerirá que cada alumno contacte con sus abuelos –en caso de que no pueda, visitar el hogar del jubilado más cercano- con tal de que los más mayores cuenten aquellas actividades y juegos que disfrutaban desde pequeños y por qué dejaron de practicarlas.

Explicación del proceso: el proceso ha sido más complicado que en el caso anterior. Concretar objetivos desde un planteamiento técnico es mucho más sencillo que bajo un modelo crítico. En este caso, he planteado inicialmente una serie de objetivos expresivos que describen el marco de trabajo bajo el cual el alumno deberá de trabajar durante el curso y a qué se tiene que enfrentar. En el caso que he puesto, la idea es que los alumnos vieran como las ideologías de rendimiento y del consumismo están hay presentes y provocan que un número muy reducido de propuestas deportivas, -en nuestro caso destaca el fútbol- ocupe la mayor parte de la atención.

Para lograr este objetivo general no medible en un momento concreto, he planteado tres principios de procedimiento que seguirían un proceso orientado a que los alumnos gracias al trabajo de estas situaciones que no son específicas de una sesión en concreto, lleguen a ser capaces de lograr el objetivo expresivo descrito.

El paradigma del sistema educativo según Ken Robinson

  Hace ya unas semanas, Miguel Villamón me pasó un vídeo de Ken Robinson que hablaba sobre el paradigma educativo actual. Posteriormente, dentro de la asignatura de Diseño Curricular, el profesor lo compartió con nosotros en un post, gracias a una recomendación de una compañera. Ahora lo comparto con vosotros por aquí, ya que  es un vídeo convine ver y escuchar con atención ya que ayuda a replantearse muchas cosas y por ello veo importante su difusión. Aconsejo que se visualice de forma general una vez, viéndolo con los dibujitos, y posteriormente, ir parándolo para escuchar únicamente la voz, y así centrarnos en analizar todas las ideas que aporta el autor, y sacarle más jugo al vídeo.

              

Sobre los trabajos de Ken Robinson, ya tuvimos la suerte de conocer algo el curso pasado, gracias a Pablo  y su fantástico blog. El paradigma educativo que describe Ken, es el de un modelo educativo similar al sistema de la industria. En el cual entran niños distintos y se les trata de transformar en personas capaces de desempeñar una profesión en el mercado laboral. Este paralelismo escuela/fábrica (taylorismo), queda perfectamente ejemplificado por  elementos como el timbre, la formación en filas, las aulas separadas, los bloques de materias, las promociones en función de la edad… que acaban por oprimir la creatividad del niño. Es una escuela al servicio del mercado, o al neoliberalismo mercantil como diría Jurjo Torres (2006). Esta mentalidad de cadena de montaje, produce una estandarización, que hace que la sociedad pierda una rica diversidad en aras del progreso económico. Rescato ahora una viñeta que ya compartí en un post anterior ya que es muy recurrente al tema:

Ejemplo del daño que puede provocar la escuela/fábrica en la diversidad,  es el genial experimento del clip (8´ 20´´ del vídeo) en el que Ken describe en un estudio longitudinal, como los niños van perdiendo progresivamente la capacidad del pensamiento divergente conforme van creciendo, cuando realmente debería de ser al contrario. Ken argumenta que esto es debido posiblemente a que durante algo más de 10 años de educación se les ha estado repitiendo desde la educación académica escolar, que sólo hay una respuesta correcta. Ken describe la creatividad como el “proceso de tener ideas originales, que tengan valor”, mientras que el pensamiento divergente sería “la capacidad de ver montones de formas distintas para interpretar una cuestión”. Pues bien, la escuela/fábrica como hemos visto, parece ser que ya no sólo limite el desarrollo de estas capacidades, sino que va en detrimento de ellas. El que todos acabemos pensando de forma igual, sin diversidad de ideas, sin discrepancias… acaba facilitando el control de los que están en el poder. Así el mercado vence. Ése tipo de educación neoliberal, anclada como dice Ken en valores e ideas de siglos anteriores, está lejos de podar formar personas con espíritu crítico, que es lo que la mayoría de nosotros deberíamos de pretender. La idea es que seamos capaces como dice Ken, de “pensar de forma distinta acerca de la capacidad humana”. Todos tenemos la capacidad del pensamiento divergente, todos podemos desarrollar nuestra capacidad. Ahora sólo falta que seamos capaces de ofrecer un sistema educativo que estimule y no oprima estas cualidades.

Por último, quiero insistir en que la escuela no está para formar trabajadores sino que está para educar. Los paradigmas son difíciles de cambiar ya que detrás de ellos entre otras cosas hay numerosos intereses, en este caso muchos de carácter económico (lo que dificulta todavía más el cambio). Sin embargo, el primer paso para modificar la situación, es la reflexión sobre qué estamos haciendo y por qué. Éste vídeo de Ken Robinson ayuda a ello, por este motivo lo veo muy valioso. Chicos, no nos durmamos, que no nos anestesien, ¡despertemos! Y cambiemos el paradigma entre todos.

Me despido con otro vídeo. Éste está basado en una investigación que nos contó en clase un día el profesor Javier Mundina. En este caso, está aplicada al cambio de paradigma:

                                

"La desmotivación del profesorado" (Torres, 2006): Introducción

En las dos primeras páginas del libro, Torres realiza una pequeña radiografía de cómo ve el mundo de hoye en día. Por un lado hace referencia al gran número de vertiginosos cambios que se están dando en nuestra sociedad gracias a las nuevas redes de información y comunicación. Cambios que se están produciendo en ámbitos tan diversos como el político, el económico, el cultural, laboral, y por supuesto, el educativo. Por el otro, Torres describe el gran fenómeno de globalización que convive con estos cambios, viéndola como una oportunidad de frenar las grandes desigualdades que se dan entre distintas poblaciones (a nivel de explotación de recursos naturales, acceso a la tecnología, PIB, etc.).

Estos procesos de globalización y los nuevos cambios, vienen acompañados de nuevas formas de pensar, habar, actuar, decidir y relacionarse que influirán de forma significativa en los sistemas educativos. De hecho son estos cambios, los que según Torres, han puesto en relieve que las instituciones escolares están ancladas en valores e ideologías del pasado. La crisis educativa aparece al no haber congruencia entre los cambios que se dan en el exterior (sociedad) y los que se dan internamente en el ámbito escolar. Esta situación puede llegar a provocar que el profesorado se sienta incomprendido. Ante esto, Torres piensa que las instituciones educativas deben de replantearse su situación y adaptarse a las nuevas sociedades democráticas, que demandan un mayor nivel de flexibilidad.

Opinión personal:

Esta pequeña introducción sirve para situar al lector en el contexto actual en el que vivimos, para así poder justificar las propuestas que realiza. Creo que parte del problema de esta “crisis educativa”, está en que los cambios de la sociedad se producen a una velocidad muy superior a los lentos cambios que se dan en la escuela. Ésta es una institución que lucha contra viejas creencias, valores e ideologías muy enraizadas y dominantes.  Y como ya sabemos, éste tipo de cambios son más difíciles de cambiar (Fullam, 1982).

Por último, me ha sorprendido que cómo el autor se ha referido al mundo de la globalización como una oportunidad y no como una amenaza. Normalmente, se suele hablar de ella como algo negativo. No niego que tenga sus cosas malas, pero también tiene sus aspectos positivos y no está demás el conocerlos.

Referencias bibliográficas:

Torres, J. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.

El valor educativo del deporte

Para comenzar el curso ha sido una buena propuesta de lectura. Lo primero que llama la atención al leerlo, es que a pesar de que el artículo sea de hace 19 años, parece que sea muy actual, y eso da bastante que pensar. A continuación, voy a comentar algunos de los puntos el artículo:

A vueltas con los valores

La primera parte del texto (puntos del 1 al 3), el autor realiza una reflexión sobre qué valores se consideran positivos por la sociedad actual, de la práctica deportiva. Entre ellos destaca los de tipo social, higiénicos, saludables, etc.  Sin embargo, el autor defiende que no son estos los valores que justifiquen la educación a través de la práctica deportiva. Para el autor lo realmente educativo es lo conformador de la personalidad del alumno, lejos de ideologías que puedan condicionar los valores a transmitir. De tal forma que lo educativo de las prácticas deportivas no es el aprendizaje de sus tácticas o técnicas, ni los beneficios físicos y psíquicos, “sino el que esas prácticas permitan al alumno comprometer i movilizar sus capacidades de tal manera que la experiencia le ayude a configurar su propio yo y logre su estructuración” (Seirul-lo, 1992). Para ello, el maestro deberá de estar formado pedagógicamente y ser capaz de proporcionar las condiciones de prácticas necesarias en función de los objetivos.

La distinción que realiza Seirul-lo (1992) de los valores que se pueden transmitir a partir de la práctica deportiva entre los exógenos (higiene, salud, mejoras físicas, etc.) y los endógenos (agon, ludus y eros), me recuerda al libro que leímos el curso pasado de de T. Arnold, Educación física, movimiento y currículum (1991), en el cual vimos como este autor justificaba la existencia de la educación si ésta era capaz de aportar intrínsecamente cosas valiosas y no sólo cosas extrínsecas. El deporte (Arnold prefiere utilizar el término movimiento), es educativo ya que aporta intrínsecamente cosas que son valiosas y que otras actividades no pueden aportar (Recordemos las tres dimensiones de Arnold sobre el movimiento: “Acerca del”, “A través del” y “En el”).  Tras leer la parte inicial del artículo, podemos afirmar que tanto Seirul-lo como Arnold, coinciden con Maraj en las grandes oportunidades educativas que tiene el deporte:

 “No existen en la vida cotidiana muchas situaciones que proporcionen como el deporte, el tipo o el número de oportunidades que susciten las cualidades consideradas deseables” (Maraj, 1965:107).

La crítica del deporte realizado en la escuela

Seirul-lo afirma que el deporte que se hace en el medio escolar (No sólo dentro de lo que es la E.F., también las escuelas deportivas), no es educativo ya que no se persigue el desarrollar la personalidad y la capacidad autocrítica del practicante. Se intenta realizar una adaptación del deporte profesional a la escuela, y se realiza primando unos valores que no son los intrínsecos de la E.F. En ese sentido, coincido con el autor, pienso que en edades tempranas lo más importante es el proporcionar la mayor variedad de situaciones de práctica física, con tal de que el niño adquiera el mayor número de vivencias posibles, que le permitan desarrollarse de forma global y completa.

Tal y como se plantea las actividades extraescolares y muchos de los contenidos que se dan en la E.F., lo que se realiza es especializar a los alumnos en modalidades deportivas concretas, realizándose normalmente las que nuestra sociedad tiene estereotipadas (fútbol, baloncesto, balonmano, etc.). Si este modelo educativo se prolonga durante varios años (imaginémonos a un chaval que realiza fútbol sala en su escuela desde 4 de primaria hasta 4º de ESO), lo único que logramos es en educar a niños de forma asimétrica, perdiéndose múltiples vivencias fundamentales para una buena educación. Además de esto, no tenemos en cuenta que los niños son distintos unos a los otros. Si les ofrecemos lo mismo a todos, estaremos actuando de forma inadecuada e incongruente.

Coincido también con el autor, en que el tiempo de práctica es insuficiente, aunque nosotros como futuros profesores/entrenadores, no debemos de excusarnos en ese motivo para esconder nuestra incompetencia profesional. El tiempo que tenemos es el que es, y tenemos que tratar de aprovecharlo al máximo. Como dice Seirul-lo, la gran mayoría de los alumnos que pasen por nuestras clases jamás llegarán a ser deportistas profesionales, ¿Por qué entonces le dedicamos tanto tiempo a actividades deportivas? ¿Estamos enfocando correctamente los contenidos y la metodología de trabajo? Sabemos que muchos de los niños abandonan pronto la práctica deportiva por haber tenido experiencias negativas o por que no les ha gustado el deporte que han practicado, ¿Pero nos planteamos que puede ser debido a nuestra orientación de las clases/entrenamientos? En definitiva, como señala el autor, hay muchos factores que debemos de intentar cambiar (alejarnos de las instituciones, mediar con los agentes socializadores, evitar el profesionalismo…) para tratar de aportar una enseñanza de la educación física y el deporte escolar distinta. Supongo que a lo largo de este curso iremos desgranando todos estos aspectos.

Las propuesta de un Deporte Escolar Educativo

Me parece genial la idea que plantea Seirul-lo de separar las propuestas de enseñanza en dos opciones. Por un lado Una Práctica Escolar Deportiva, común a todos, y previa a la práctica especializada, y por el otro una Práctica Deportiva escolar, que pueda ofrecer una atención específica para los niños que demuestren un talento para poder intentar subir categorías en el ámbito deportivo y quizás llegar a deportistas de gran nivel. De esta forma, garantizaríamos que todos los niños experimentasen una gran riqueza en diversidad de vivencias físicas, ofreciéndoselas desde la reflexión de un profesional que ha diseñado las situaciones pedagógicas de trabajo adecuadas para lograr que los alumnos puedan desarrollarse crítica y globalmente. Der este modo, debemos de ofertarles una práctica en el ámbito escolar lejos de las instituciones y de las ideologías que van de la mano de ellas.

Paralelamente a esa práctica escolar educativa, por la que todos pasarán, también es positivo el ofrecer  la posibilidad a los niños con talento, una aproximación progresiva hacia el deporte competitivo. En ese sentido, coincido con el autor en que es bueno que esos niños realicen las dos tipos de propuestas a la vez siempre que sea posible, y que sea el alumno junto a su entrenador consensuadamente, quienes decidan que pasos dar.

Conclusiones

Veo muy interesante el análisis que realiza Seirul-lo sobre el panorama del deporte escolar y de las propuestas que aporta para intentar realizar el cambio. Me ha gustado la propuesta de combinar tanto una práctica más dirigida ha lograr los valores intrínsecos del deporte como la opcional más orientada a la competición. Desgraciadamente, esta última es la que sigue predominando en la actualidad. De hecho, si nos fijamos en la publicación del artículo (1992), y hacemos cuentas, veremos que 19 años después, vivimos una situación muy similar, ¡19 años! Resulta chocante que con tanta gente que ha criticado el sistema y este modo de hacer las cosas, pase el tiempo y todo siga igual. En mi opinión, tal y como señala Seirul-lo al final del artículo, la clave está en que el entrenador tenga la formación necesaria, la voluntad y la intención de realizar estos cambios. Si nosotros como alumnos de CA.F.E. reflexionamos sobre ello, llegamos a un acuerdo de que es necesario realizar las cosas de otra forma, y luego llegamos a trabajar y no lo hacemos, seguirá todo igual. Soy consciente de que también es necesario el apoyo de las instituciones y de otros órganos, pero creo firmemente que los profesores deben ser los impulsores del cambio. Si uno puede cambiar, los demás también. El objetivo es que cada vez haya más personas afines a este tipo de visión. Será entonces cuando estas iniciativas podrán tener más posibilidades de éxito.

Referencias bibliográficas:

Seirul-lo Vargas, F. (1992). Valores Educativos del Deporte. Revista de Educación Física, 44, 3-11.