El placer de leer... Como una novela

En estas fechas navideñas he tenido la suerte de leer  el libro de Daniel Pennac, Como una novela. Me decidí a leerlo después de que Víctor lo recomendara en un par de clases. Tengo que reconocer que no me ha defraudado. El libro trata una temática que es muy cercana a todos, el porqué no leen los jóvenes. De hecho más del 50% de la población española afirma leer nunca. Las cifras a muchos nos pueden parecer chocantes ya que casi nadie niega todas las virtudes que puede aportar la lectura de libros. Siendo esto así, ¿Por qué no leemos? Este libro responde a esta pregunta y propone el cómo incitar a la lectura.

Uno de los puntos que encuentro más interesantes del libro es lo que opina Pennac sobre cómo incitar a los niños a la lectura. Él considera que la mejor forma es el leerles los libros, para posteriormente ir despertándoles la curiosidad por leer. Pennac está totalmente en contra de que los profesores manden leer libros a los alumnos, esto provoca un sentimiento de rechazo en mucho de ellos. Una de las ideas principales del libro es que no se puede obligar, exigir... la lectura de un libro; hay que despertar el amor hacia la lectura. Recuerdo que a lo largo de mi formación académica un sinfín de profesores nos ha mandado muchas lecturas, no olvido las quejas de mis compañeros, y no les faltaba razón. ¿Cómo vas a disfrutar de un libro, si te limitan a leértelo en “x” tiempo y a saber responder a “x” preguntas? Esa no es la fórmula.

Otra de las ideas que transmite el autor, es que en contra de lo que muchos opinan, la televisión, y otras de las nuevas formas de entretenimiento tecnológicas, no son las culpables de que no leamos. Simplemente desde pequeños se ha despertado un rechazo hacia la lectura al intentar imponerla. De ahí a que los niños acudan  otras formas de entretenimiento que llenan menos (no es lo mismo estar pasivo viendo una pantalla que la imaginación vuele mientras lees las letras de un libro). Es típico escuchar el argumento para la no lectura de: “no tengo tiempo para leer”. Según Pennac desde el momento en que uno se plantea la falta de tiempo como un obstáculo para la lectura, es que no se tienen ganas para ello.  En este sentido Pennac afirma: “El tiempo para leer siempre es tiempo robado. (Al igual que el tiempo para escribir, por otra parte, o el tiempo para amar”). Realiza un símil entre el amar a otras personas y amar a un libro, de tal forma que “El problema no está en saber si tengo tiempo de leer o no (tiempo que nadie, además, me dará), sino en si me regalo o no la dicha de ser lector”.

Una de las virtudes de este libro es que es muy ameno y fácil de leer aunque no por ello te haga reflexionar menos. Quiero destacar la parte final del libro en el que el autor cita el decálogo del lector. El primer derecho del lector es a no leer,  y estoy totalmente de acuerdo ya que no se debe de imponer la lectura. El decálogo completo es el siguiente:

1. El derecho a no leer.

2. El derecho a saltarse las páginas.

3. El derecho a no terminar un libro.

4. El derecho a releer.

5. El derecho a leer cualquier cosa.

6. El derecho al bovarismo.

7. El derecho a leer en cualquier lugar.

8. El derecho a hojear.

9. El derecho a leer en voz alta.

10. El derecho a callarnos.

En definitiva quiero recomendaros esta lectura ya que es una buena reflexión y crítica sobre el leer. A mí me ha despertado el interés de seguir leyendo, una de mis pasiones que a pesar de que en muchas ocasiones me falte tiempo para ello.  Siempre intento robarle unos minutos a mi vida en cuanto puedo, para refugiarme en un mundo fantástico en el que todo es posible.

Por último, me gustaría saber qué es para vosotros leer, y qué es lo que os aporta. Os dejo con un par de viñetas de Forges. Un saludo a todos, y feliz año.

Sesión práctica n.º 11

Con esta sesión nos hemos despedido hasta el año que viene. Aunque hoy no tocaba trabajar con los grupos de la investigación, Víctor ha insistido en que nos organicemos estas navidades ya que sobre el 15 de febrero deberemos de entregar el trabajo escrito. Posteriormente, ya con Pere, prepararemos la forma de exponerlo a los compañeros.

     Víctor se ha propuesto que en la sesión de hoy nos introdujésemos en la perspectiva técnica en acción. Para ello, hemos utilizado el siguiente documento que nos ha facilitado Víctor impreso y que está subido en el blog de la asignatura:

     Víctor ha querido que experimentásemos el ser observadores de lo que ocurría en una sesión ficticia de E.F. Ha incidido en que si los observadores no coinciden, el registro no es científico. También, el que posteriormente evaluásemos con qué estilo de enseñanza se aprendía más. La hoja que nos ha dado contiene tanto una tabla que sirve para la observación, como un método de evaluación (observar el documento).

     La actividad que hemos realizado a partir de este texto consistía en que dos compañeros ejemplificaran dos estilos de enseñanza distintos para un mismo objetivo. En nuestro caso, Víctor nos ha propuesto que enseñemos a nuestros alumnos a conducir balón de fútbol. Luis se ha ofrecido voluntario para ser el primer “profesor”, y Rafa y Ester han sido los primeros alumnos. El resto de la clase hemos sido los observadores.

     Mientras que Luís dirigía la sesión improvisada de cinco minutos, con una bola de papel y sillas, nosotros hemos utilizado la plantilla de observación que venía con la hoja. En ella se tipifican una serie de conductas o situaciones que se dan en una clase, con tal de que el evaluador las marque si las observa. Las que proponía la tabla eran: de espera (E), de transición (T), de dirección (M), de actividad (A) y recibiendo información (I).  Luis ha utilizado la asignación de tareas. Primero ejemplificaba él y luego los alumnos repetían.

      Tras la ejemplificación de Luis, Rafa ha pasado a ser profesor y Luis alumno. Víctor le ha pedido a Rafa que utilizase otra metodología de enseñanza. En este caso Rafa ha utilizado la del descubrimiento guiado, después de que los alumnos realizasen las tareas,  Rafa les hacía preguntas para que reflexionaran.

     Tras finalizar estos dos ejemplos, hemos puesto en común los observadores lo que hemos anotado. Víctor nos ah comentado que le interesaba mucho que a partir de éstas reflexiones se cree conocimiento. El caso ha sido que no hemos visto lo mismo, y que además, hemos apreciado conductas que no estaban tipificadas en la tabla. Estos problemas que suelen darse a la hora de observar. Si hubiese sido esto una investigación que cumpliese todos los requisitos científicos, todos deberíamos de haber observado lo mismo. En este caso la tabla no era adecuada ya que muchas situaciones y conductas no la recogía. Lo ideal sería volver a realizar una tabla.

     También hemos intercambiado opiniones sobre qué método de enseñanza era el más adecuado. Aquí hemos tenido discrepancias, a pesar de que al final hemos concluido que ningún método tiene porqué ser malo, a pesar de que cada uno será más adecuado para unas cosas u otras.

     Con estas reflexiones hemos finalizado ya que nos hemos comido el tiempo de la sesión. El resto de la hoja no lo hemos utilizado a pesar de que sí que hemos hablado sobre la relación de los métodos de enseñanza y lo que evaluaríamos posteriormente.

Opinión sobre la sesión:

     Ha sido una buena forma de despedirse hasta la vuelta de las vacaciones. Tengo que reconocer que me lo he pasado muy bien en esta sesión. Los compañeros que han salido voluntarios lo han hecho muy bien. En mi caso que he sido observador, tengo que reconocer que no ha sido nada fácil, estar pendiente a la vez del tiempo, de lo que ocurría y de lo que ponía en la tabla. Evidentemente si hubiese estado más preparado hubiese sido otra cosa, pero la actividad ha servido para que captásemos lo esencial sobre la observación.

     Lo más interesante de la sesión ha sido la reflexión final, sobre todo en lo que respecta a los métodos de enseñanza y su forma de evaluación. En este sentido me gustaría que profundizásemos más en nuevas sesiones ya que se me ha quedado corto lo visto en clase.

Sesión teórica nº 11

Valencia 20 de diciembre 2010:

Hoy no hemos realizado conexión ya que le hemos pedido permiso a Víctor para hablar sobre un tema que concernía a la clase (lo de la problemática con la vela). Tras unos minutos de debate, ha vuelto el profesor y hemos iniciado la clase.

     Hemos comenzado colocándonos por parejas para realizar una evaluación ciega. Para ello Víctor ha repartido nuestros relatos a las distintas parejas con tal de que cada una de ellas, analizase y puntuara 2 relatos de otros compañeros. La idea de este tipo de evaluación es no saber quién nos califica, a pesar de que sabemos que han sido compañeros.

     Este sistema según Víctor, es el que se utiliza en el mundo científico. Cuando alguien quiere que le publiquen su trabajo, lo envía a la revista, y varios evaluadores revisan el artículo y dan su opinión con tal de que el editor de la revista decida si se publica  o no. Este sistema da rigor y aceptación de todo lo que se publica ya que se supone que ha pasado previamente por unos filtros de calidad.

     Tras unos veinte minutos, Víctor nos ha pedido que le devolviésemos los relatos. Él revisará las tres calificaciones y hará de editor, poniendo una nota final semejante a las anteriores. El caso es que al preguntarnos, ninguno de nosotros ha puesto un sobresaliente a algún compañero. Esto le ha llamado la atención al profesor ya que según él, seguro que habrá algún relato que esté bien. Aprovechando la polémica de la semana pasada, hemos comparado este sistema de evaluación con el de la semana pasada. Víctor ha comentado que si el objetivo de la evaluación era enriquecer este sistema es mejor que el que utilizamos para la lectura del libro de Arnold. Por el contrario, si lo que queríamos era controlar, el otro sistema es mejor.

     Otro de los puntos que hemos hablado es sobre la importancia del editor. Éste es el último responsable de la calidad de algo. Nos ha enseñado la revista-blog de las asignaturas de Currículum de quinto y de la nuestra. Ha enseñado varios artículos y ha explicado su funcionamiento. Como la asignatura de Pere es cuatrimestral, ahora seremos nosotros quienes llevemos el peso de la revista. Nos ha ofrecido el colaborar como editores.

     Una vez explicado todo esto, Víctor nos ha dicho qué era una botella medio llena que tenía sobre la mesa. Hemos comenzado entonces a realizar un bombardeo de ideas. Víctor iba conduciendo la reflexión con nuevas preguntas. El caso es que todo lo que hemos dicho es parte de la realidad; todo depende de la perspectiva desde la que se mira. No obstante, tenemos que reconocer que hay un punto de vista dominante. En este caso sería la botella de plástico que contiene un líquido. Esto sería una atribución materialista, una especie de estudio científico de la botella (estructura atómica). Según esto podríamos decir qué botellas son mejores o peores para su función.

     Víctor nos puso el ejemplo de la obra del Tate Museum de Londres: “An Oak Tree”, de Michael Craig-Martin, (1973) que consiste en un vaso de agua sobre una bandeja. Junto a la obra, hay una argumentación del autor en la cual te da motivos para convencerte de que ese vaso de agua realmente es un árbol. El ejemplo ha salido a raíz de que Mª José sugiriera que la botella era una lata.  El caso es que todos nos posicionamos frente a la realidad en la que vivimos. Las perspectivas no tienen porqué exclusivas, sino que se complementan. A pesar de esto suponen un posicionamiento. Lo fundamental es comprender las distintas perspectivas, sólo de esa forma podemos entender más la realidad. A continuación adjunto una imagen de "An Oak Tree”:

     Finalmente Víctor ha concluido la reflexión diciéndonos que si nos había costado tanto de acuerdo en lo que era esa botella, algo objetivo, que pasaría si tratásemos de decir qué es algo tan abstracto como el currículum. En este tema tres que hemos comenzado, trataremos de resolver ese interrogante.

     Tras el ejemplo de la botella que ha servido de introducción, Víctor nos ha comentado que de las distintas perspectivas de visión del currículum únicamente vamos a ver a fondo tres: la teoría técnica, la teoría práctica o deliberativa y la teoría crítica. También tratará de hablarnos un poco sobre la teoría postmodernista.

      Después de esto, Víctor nos ha mostrado tres diapositivas que nos han servido a modo de pinceladas de lo que vamos a trabajar:

     Tras la explicación de las tres anteriores diapositivas, Víctor nos ha comentado que este tema no lo vamos a trabajar como los anteriores, no va a utilizar las diapositivas para explicarlo, sino que vamos a ser nosotros mismos quienes desarrollemos el tema tres hasta la despedida de Víctor. Para ello, hemos utilizado la ya conocida por todos técnica del puzle de Aronson. Por tríos, nos hemos asignado números del 1 al 3. Luego nos hemos juntado por números. Como éramos aproximadamente 8 por grupo, nos hemos vuelto a dividir en dos minigrupos dentro del grupo. Cada número se va a ocupar de trabajar íntegramente una de las tres teorías curriculares. A partir de ahora será cosa nuestra el organizarnos para distribuirnos faena. La idea es que al volver de vacaciones seamos capaces de transmitir al resto de compañeros lo que hemos trabajado. De todas formas, Víctor no nos ha dejado “solos ante el peligro”, nos ha proporcionado una guía para cada uno de los grupos en el blog de la asignatura. Aparte de esto, contamos con toda la presentación del tema subida en una entrada del mismo. A partir de ahí cada grupo trabajará de forma libre.

     Con esto nos hemos despedido hasta el año que viene, Víctor ha querido insistir que es responsabilidad individual el trabajar la teoría que nos haya tocado, unido a una necesaria organización grupal.

Opinión sobre la sesión:

     La última sesión del año ha sido bastante interesante. Lo que más me ha gustado ha sido la variedad de actividades que hemos realizado.

     La actividad de evaluación de los relatos ha sido una buena experiencia. En este caso sabía que más tarde o temprano íbamos a realizar algo parecido. El caso es que ha sido un buen contraste con el método de evaluación de la semana pasada. Más de uno habrá reflexionado sobre ello (yo el primero). Lo más curioso ha sido que nadie de nosotros haya puesto una buena nota, y como apuntaba Víctor, no creo que no haya ningún relato bueno. ¿Quizás sea que nos cuesta el ceder una buena nota a un compañero? ¿Qué no nos veamos capacitados para evaluar? No sé, le he dado vueltas al tema pero no he sacado nada en claro, si alguno tiene alguna teoría que la comparta conmigo si quiere.

     Para empezar, quiero animar a mis compañeros a que sean editores de la revista. La experiencia es muy gratificante. Eso sí, a la hora de revisar los artículos hay que ser exigente y crítico, para mí eso es lo complicado ya que estás corrigiendo textos de compañeros y en ocasiones tienes que ser duro y sincero si el contenido no es bueno, y eso cuesta. Quizás esa parte de la experiencia de ser editor sea lo más valioso.

     Respecto a lo de la botella me tengo que quitar el sombrero. Ha sido una forma brillante de introducirnos al tema tres. Me ha dado qué pensar, en verdad cualquier material puede ser bueno para la enseñanza si se le da un buen uso. Personalmente creo que hay muchas personas que acuden a las tecnologías y a materiales curriculares muy sofisticados amparándose en que serán ellos quienes den calidad a la clase. Sin embargo, la calidad debe de estar en quien hace uso de ellos, de ahí a que una simple botella pueda convertirse en lo que hoy se ha convertido. Para mí sin duda el mejor momento de la clase y uno de los mejores de la asignatura, genial cómo Víctor ha ido conduciendo las reflexiones hasta el momento mágico de comparar las perspectivas de observación  de la botella con las del currículum.

     Por último, me ha tocado la teoría crítica. Creo que es una buena forma de trabajar el tema. Ahora falta ver como son los resultados, ya que veo complicado que todos trabajen sus partes. No obstante tendré fe.

Un saludo a todos y feliz navidad J

Relato sobre las funciones sociales de la escuela

"20 kilómetros de felicidad"

    Hola, me llamo Curumontu y tengo 13 años. Mi padre es ganadero y mi madre se ocupa de las tareas de la casa. Vivo en Samburu, un poblado situado en medio de la sabana de Kenia.

     Desde que tenía 6 años, todos los días recorro 20 kilómetros para poder ir a la escuela, ya que no hay ninguna más cercana. Como hay mucha distancia lo que hago es salir justo cuando sale el sol. Voy corriendo ya que me encanta. En la escuela tratan de enseñarme una serie de conocimientos que según el maestro, nos ayudará a tener una vida mejor. En clase somos más de cincuenta niños y niñas de distintas edades, y nos sentamos todos juntos bajo la sombra de un gigantesco baobab. Allí escuchamos con atención durante tres horas las enseñanzas de Jonás, mi maestro, que también es un misionero.

     El profesor nos habla de un mundo que para mí es distinto y confuso. En él se promociona el logro de la felicidad a partir del éxito, pero yo esto no lo entiendo ya que para mí la felicidad está en que tanto mis padres como mis hermanos podamos alimentarnos cada día.

     En la escuela nos enseñan muchas cosas, pero las clases que más me gustan son la de “gimnasia”, en las que corremos, saltamos, jugamos. A pesar de que ya he corrido durante 20 km., no me canso de correr, me encanta, me siento libre. El profesor me dice que podría ser gran atleta y que si quisiera llegaría a ser un buen corredor de maratón. Si entrenase podría ir a algo que él llama “olimpiadas”, a las cuales según él, van otros compatriotas. Hasta algunos de ellos ganan medallas y dinero. Como ya he dicho, a mí me encanta correr, y si corriendo pudiera ayudar a mi familia sería fantástico. Por ello cada día intento ir a más velocidad hasta la escuela, con tal de mejorar.

     Para ayudarme, Jonás ha conseguido crear un equipo de maratón con más chicos de clase. Todos los días al acabar la lección, nos quedamos una hora entrenando. ¡Hasta un día vino un corredor de esos que ganan medallas para entrenarnos! Fue genial. Jonás nos planifica una serie de entrenamientos, que según él, nos ayudarán a mejorar nuestro rendimiento. Nos ha prometido que si al final del trimestre hemos cumplido con la planificación, nos dejará competir en unos campeonatos escolares que se realizarán en otro poblado de Kenia.

     Mis padres están muy contentos con esta oportunidad que se me está dando, ya que me ven muy feliz, y es verdad, me siento muy bien entrenando porque me gusta, además de hacer buenos amigos, siento como que vuelo cada vez que corro. Gracias a las clases de gimnasia y al interés de mis compañeros, se promovió finalmente la creación de un equipo de atletismo, cada día somos más niños los que corremos, y ya hay gente muy buena. Nuestro entrenador dice que si seguimos así estaremos compitiendo dentro de unos años en la élite del atletismo mundial. Mientras tanto yo sigo corriendo cada amanecer para ir a la escuela, feliz.

Funciones sociales de la escuela:

    A la hora de escribir el relato nos hemos querido centrar en dos funciones de la escuela: disminuir las diferencias sociales y promover el cambio social. Para ello quisimos plantear una historia alejada de lo que nos podríamos encontrar aquí ya que tras reflexionar sobre todas las funciones que se dan en “x” colegio español, se nos pasó por la cabeza si en otros lugares la escuela podría tener otras funciones. Para ello inventamos a “Curumontu” y tratamos de narrar la vida de un adolescente en un país empobrecido (en gran parte gracias a el mundo occidental).

    La función de “disminuir las diferencias sociales”, queda reflejada en el papel que tiene la escuela en este tipo de países. Como defendía Savater, la educación debe de ser universal. El acceso a la escuela da la posibilidad a que los niños puedan formarse y acceder a una cultura y unos conocimientos que hasta ese momento únicamente se basaban en lo que la familia y los miembros del poblado le habían transmitido para sobrevivir. Una de las diferencias más características entre ricos y pobres, es el acceso a la educación escolar y a la posibilidad de posteriormente cursar estudios superiores. Esta situación abre todavía más la brecha entre unos y otros, por lo que una de las funciones sociales fundamentales de la escuela es el intentar disminuir estas diferencias a partir de la educación. Este papel es muy importante en el mundo occidental pero todavía lo es más en países en los que hay una estructura educativa muy pobre. Esto es lo que hemos intentando plasmar en nuestro relato. Hemos querido mostrar las carencias que puede presentar un país mal llamado “del tercer mundo” como lo pueda ser Kenia. En donde pocos niños tienen acceso a una educación. Muchos tienen que recorrer larguísimas distancias y realizar clases multitudinarias con gente de distintas edades y sin apenas material. La educación debe de ser universal y en aras de dar las mismas oportunidades a todos.

     La otra función que hemos querido transmitir en el texto es la de “promoción del cambio social”. Esta la hemos plasmado en frases como: “En la escuela tratan de enseñarme una serie de conocimientos que según el maestro, nos ayudará a tener una vida mejor”, o el hecho de intentar destacar en el deporte con tal alcanzar una fama que ayude a cambiar el status social. Esto ocurre claramente en países como Brasil o Argentina, en deportes como el fútbol, pero también en África, el deporte puede convertirse en una forma de salir de la pobreza. En este caso hemos querido destacar esto en el texto con el hecho de que a Curumontu le encantaba correr y en el contexto de los grandes atletas de fondo africanos. Más allá de lo deportivo, el acceder a una educación básica, permitiría a los niños continuar sus estudios y acceder a puestos de trabajo mejor remunerados con tal de salir de esa pobreza. A pesar de que muchos de ellos son más felices con lo “poco” que tienen que nosotros con lo “mucho” que tenemos.

Por: Elena López y Samuel López.

Sesión práctica nº 10

Valencia 14 de diciembre 2010:

Esta sesión ha sido la última que hemos dedicado al trabajo grupal. Hemos comenzado con un comentario de Víctor a los dos grupos de trabajo que hay en nuestra clase. Nos ha pedido que nos organicemos bien de cara  a las navidades, y ha especificado que sobre el 13 de febrero le tendremos que entregar el trabajo escrito. Luego ya con Pere prepararemos la exposición.

     Después de esto nos hemos juntado por grupos a trabajar. Víctor se ha acercado primero al equipo de trabajo de los otros compañeros y luego ha venido al nuestro. Nos ha devuelto la hoja que le entregamos con el índice y las referencias, adjuntándonos sus reflexiones. Como ha sido muy complicado “descifrar” sus anotaciones, le hemos tenido que pedir que nos lo tradujera. Nos ha comentado que de momento. nuestra investigación está “Verde”. Él hasta ahora ha ido valorando los distintos proyectos siguiendo la escala de MV (muy verde), V (verde), M (maduro) y MM (muy maduro). Según Víctor el nuestro está verde tirando a maduro ya que cree que se nota que hemos trabajado. Que a la hora de elaborar el índice nos hemos basado en un trabajo previo de leer los contenidos que habíamos buscado. No obstante nos ha insistido en que hay lagunas y que por tanto, tenemos que seguir desmenuzando el material que tenemos.

     También nos ha corregido cosas concretas, como el título (“Relación entre obesidad y bullying en los centros escolares”). Dice que si en el mismo comenzamos buscando relaciones, nos estamos delimitando mucho ya. Insiste en que no está claro lo que nos vamos a encontrar y por ello es recomendable que quitemos eso del inicio, ya que si no estamos encasillados. Por tanto el título pasaría a ser: “Obesidad y bullying en los centros escolares. Otro punto que nos ha señalado es el de la hipótesis. Nos ha dicho que esto propiamente dicho no es una investigación como tal, y que por lo tanto no es necesario incluir hipótesis. Nosotros sí que podemos tener una idea de lo que vamos a encontrarnos, pero en línea con lo del título, si nos cerramos a una hipótesis en concreto, nos limitamos. Por último, ha querido insistir en el punto que hablamos sobre las intervenciones. Nos ha preguntado que si teníamos información tanto métodos directos como indirectos. Le hemos contestado que sí sobre directos, pero que sobre indirectos no. Él nos ha dicho que si por alguna de aquellas no encontrásemos que no lo incluyéramos en el índice. Que sólo aparezca aquello de lo que podamos hablar.

     Tras el intercambio de ideas con Víctor, nos hemos puesto de acuerdo en abrir un blog dedicado a este proyecto, con tal de tener un espacio en el que volcar la información e intercambiar ideas, a la vez que nos servirá para estar en contacto. Para finalizar la sesión, Víctor nos ha recomendado que para la próxima sesión nos leamos la parte final del artículo de Devís y Molina.

Opinión sobre la sesión:

     Ha sido una sesión que se me ha pasado muy rápido ya que la mayoría de tiempo hemos estado intercambiando ideas entre nosotros o con Víctor. Además hemos acabado antes ya que hemos realizado la autoevaluación de la asignatura. Por lo que únicamente hemos tenido unos 45 minutos de clase.

¿Hasta cuándo seguirán siendo las notas lo más (por no decir lo único) importante para los alumnos?

     No voy a ocultarlo, hoy he salido decepcionado de clase. Todo ha comenzado a raíz del examen que hemos realizado sobre la lectura del libro de Arnold. Víctor ha planteado una prueba con 10 preguntas de las cuales con tener 5 bien contestadas se obtenía el apto. La discusión ha venido cuando al terminar el examen, Vítor nos ha preguntado si nos había parecido adecuada esta forma de valorar la lectura del mismo. En seguida varios compañeros han saltado indignados comentando que nos les parecía bien esta forma de evaluar, que ellos habían leído el libro y que posiblemente habrían suspendido. Sus quejas venían a raíz de 3 preguntas no tan fáciles como las siguientes, de las cuales una de ellas se la ha considerado buena para tanto el que ha marcado verdadero como falso. Varios han opinado que el examen era complicado… nada más lejos de la realidad, el examen ha sido FÁCIL ya que salvo esas 3 preguntas, las demás eran muy sencillas. De hecho creo que incluso sin haberse leído el libro, habiéndose mirado bien las preguntas aportadas con lo compañeros, se hubiese podido aprobar.

    Creo que todos aquellos que se hayan leído el libro, deberían de ser capaces de al menos haber respondido a 5 preguntas y con esto obtener el apto. Si tú en un examen de estas características dudas en 2, 3 preguntas lo mejor es no responderlas, dada que la  calificación de la prueba no es numérica (menos mal que no había sido planteada así, ya que se hubiese montado la marimorena), sino apto o no apto. En parte entiendo que les quede ese sabor “agridulce” (palabras de Robert), de haber dedicado tanto tiempo a la lectura para ahora no haber sabido responder a 5 preguntas. Para mí, más allá del apto o no apto, lo importante es lo que el libro nos ha aportado a cada uno de nosotros. Pero claro, aquí entran las temidas calificaciones y obviamente más de uno se hecha a temblar ante un no apto.

     Si yo hubiese sido el profesor, para haber evaluado esta lectura hubiese realizado una serie de entrevistas personales. Creo que hubiese sido más productivo, ya que habría dado lugar a un intercambio de ideas profesor-alumno. En el cual se hubiese comprobado si uno había leído el libro y de qué forma, ya que quizás la forma en que se ha leído el libro haya sido el problema. Personalmente pienso que la forma en que ha evaluado Víctor, no sólo no servía para comprobar quién se había leído el libro, sino que incluso podía colarse como apta gente que no se la haya leído. La opción que han aportado algunos de los compañeros de incluir más preguntas quizás hubiese sido buena ya que daba más oportunidades de demostrar la lectura del texto.

    Más allá de la reflexión sobre la forma de evolución de la lectura (que para mí ha sido lo de menos), lo que me ha producido una gran desilusión es el comprobar como a una gran mayoría de los compañeros (al menos es la que hoy se ha expresado) realiza las cosas en base a una calificación. Mientras que no se ha evaluado no ha habido problemas, en cuanto se ha decidido parte de la nota de la asignatura (1 punto del total), ha cundido el pánico, la caja de pandora se abrió y afloraron los sentimientos más profundos de muchos, indignados. Ejemplo de esto, ha sido el inocente y sincero comentario de Rafa y cargado de temor (como ha indicado acertadamente Víctor), al entender mal las palabras del profesor sobre la evaluación de los blogs. ¿Es que si no se nos recompensa con  nota no vale la pena trabajar el blog? ¿No aporta éste ningún aprendizaje intrínseco más valioso que cualquier nota? Es evidente que para todos no es igual. La mayoría de alumnos (de aquí y de otras facultades), únicamente se interesan por las notas. Hacen aquello que les sirve para aprobar, todo aquello fuera de esto no merece la pena. Sé que las notas son importantes a la hora de sacarse el título, ¿pero el licenciarse es lo único que importa? ¿O es más valioso todo lo que se aprenda en cada una de las asignaturas? No voy a negarlo, a mí la nota también me importa, solo que la concibo como algo extrínseco. Como una forma de recompensa al trabajo realizado, al proceso mediante el cual se ha aprendido cosas valiosas. La mayoría de asignaturas que nos hemos encontrado a lo largo de nuestra formación, han utilizado la evaluación con un único examen, ¿alguien recuerda lo que se les preguntó y las respuestas de la mayoría de ellos?, yo no.

     Esta asignatura nos da la oportunidad de ser nosotros los protagonistas, de escoger entre un sinfín de propuestas por parte del profesor qué contenidos queremos trabajar, y de qué forma. Sí, también hemos realizado actividades obligatorias (Ensayo, murales, mapas conceptuales…), pero dentro de esa obligatoriedad todos tenemos la libertad de desarrollar los contenidos de la forma que nos plazca. Pudiendo dar rienda suerte a esa creatividad que como dice Arnold, todos llevamos dentro. La forma de evaluación que nos propone el profesor, nos da la libertad de trabajar por nuestra cuenta y eso es genial. Viendo muchas de las entradas que habéis desarrollado en los blogs, aprecio que habéis pensado, reflexionado, sentido… habéis aprendido, no tengo ninguna duda de ello, y eso es lo valioso. Por tanto, no nos preocupemos por las notas, si trabajamos seguro que serán buenas.

    Dicho esto, creo que para Víctor lo de menos son las calificaciones, por ello, yo haría el esfuerzo de por una vez, intentar no preocupase por los números y sí por nuestro aprendizaje, ya que de nada servirá tener un expediente inmaculado si no se ha aprendido nada. Luego nos toca ponernos delante de 30 adolecentes y ¿qué hacemos? ¿Les decimos que tuvimos unas notas geniales? Yo creo que lo que más nos debe de preocupar  es el aprender y la calidad de la enseñanza que recibimos. Si pretendemos “pasar por la piedra” y preferimos un 10 obtenido fácil en un examen memorístico, que el esforzarse y trabajar con tal de aprender, mal vamos, y mal va el sistema…

     Por ello, lo de menos del día era el “apto o no apto”, hoy como decía Víctor, debería de haber sido un día de júbilo, de haber intercambiado ideas y dudas que nos había suscitado la lectura, de decir qué nos ha aportado ésta.... si por algunas de aquellas alguien que habiendo leído el libro hubiese “suspendido”, sería lo de menos, ya sería muy sencillo demostrar que sí se ha leído, un tranquilo intercambio de ideas bastaría.

     No voy a extenderme más, simplemente necesitaba expresar lo que he sentido hoy en clase, hoy se ha visto que para “x” alumnos lo que verdaderamente importa es la nota. Yo no lo siento así, y es posible que estas palabras hayan provocado sentimientos de rechazo en muchos de vosotros, pero qué le voy  hacer. Otros podréis pensar que esto ha sido un puro peloteo, siento decepcionaros en tal caso, no es así, es lo que siento. Lo que no puedo permitir es autocensurarme. Este es “mi rincón”, un lugar en el que expresar todo lo que sienta, en el que puedo volcar todo mi trabajo compartiéndolo con todos vosotros, con tal de que entre todos construyamos un aprendizaje colaborativo. A pesar de la gran decepción que me he llevado hoy, seguiré trabajando con la misma ilusión en aquello en lo que creo, en lo que me aporta un aprendizaje en cual soy y somos protagonistas, y el cual no olvidaré nunca, ni cuando me “enfrente” un ejército de hormonas con patas.

     Perdonarme por haberme extendido tanto, y si no me he expresado bien en algún punto, ya que mis dedos han volado sobre el teclado y no llevaban la velocidad suficiente para expresar todo lo que se me pasaba por la cabeza. Un saludo a todos, y ánimo. Me encantaría conocer vuestras opiniones, sean del tipo que sean.

"Educación física, movimiento y curriculum"

Capítulo quinto: “Deporte competitivo, victoria y educación”:

En este capítulo Arnold trata de analizar lo que puede significar la competición que va ligada al deporte dentro de la escuela. Para ello analiza tanto las teorías que están totalmente en contra de lo que es la competición como de las que están a favor. De lo que no cabe duda es que es un concepto discutido.

     La primera crítica a la competición en la escuela la denomina crítica aguda. Esta es la que sostiene que la competición en sí misma es mala. Es intrínsecamente inmoral y que conduce a formas egoístas de conducta. Uno de los puntos de esta teoría sostiene que el deporte competitivo lleva al egoísmo, que el deseo de victoria puede llevar a que en momentos prime la victoria personal sobre todo lo demás. Arnold, argumenta que a pesar de que a veces se den en el deporte casos actos de egoísmo, estos no son perdonados. Que por tanto esto no siempre se realiza así.

      El segundo punto en contra de la competición es el deseo de ganar. Autores como Bailey (1975), condenan el hecho de ganar en la realización de los juegos. Arnold opina que a pesar de que en parte pueda tener algo de razón, el fijarse exclusivamente en ese aspecto es no entender lo que significa la participación de los individuos, ya que tratar de ganar a pesar de ser un rasgo necesario para competir, no es el único aliciente para ello. Hay otros motivos en los practicantes como lo puedan ser el estar en forma, el divertirse, el conocer a gente… si el único aliciente del deporte fuese la victoria uno sólo buscaría adversarios a los que claramente fuese a derrotar, con lo que con el tiempo se extinguiría la competición. Arnold insiste en que el perdedor también recibe aspectos educativos tanto como el que gana. Que en ocasiones se aprende más de la derrota que de la victoria. De forma que lo que debería de pretender un profesor es el cómo y el modo en que se desarrolla la competición y no cómo acaba.

     Al otro modo de crítica la denomina débil, y consiste en que la competición en sí misma no es negativa, sino que lo es cuando se producen abusos o degeneraciones de la misma, ya sea por violencia, trampas, etc. Por lo tanto, la idea es cómo tratar de evitar en la escuela que se corrompa el buen sentido de la competición. Arnold comenta tres enfoques que tratan de solucionar esta problemática:

·         Alterar la orientación del valor: este enfoque trataría de transformar el fin original del deporte, tratando de que en éste se persigan fines recreativos. Se trataría de quitar el elemento competitivo. Arnold critica duramente esta visión ya que la considera utilitaria (al modificar su naturaleza para obtener otro fin deja de ser valiosa por sí misma).

·         Una apelación sistemática a la racionalidad: consistiría en sensibilizar a los alumnos con tal de los presupuestos morales del deporte competitivo y que elija entre someterse o no a esos presupuestos morales. Este enfoque debe de ser manejado por el profesor con tal de desarrollar ideales y modos de conducta éticos como la modestia en la victoria y la dignidad en la derrota.

·         Ejemplificación de los ideales con los que existe un compromiso: en este caso se insiste en que es necesario que los alumnos perciban lo que se quiere de ellos, no basta únicamente la teoría sino que son necesarios los ejemplos. Para ello el profesor puede ejemplificarlos, pero revelando el mismo un gran compromiso en ellos. Es él quien tiene que ser consciente de su rol, ya que probablemente sus alumnos seguirán sus actuaciones. Lo que debe de valorar y tratar el docente es las conductas y actitudes de sus alumnos cuando participan en actividades competitivas.

"Educación física, movimiento y curriculum"

Capítulo cuarto: “Las consecuencias sociales y morales de la deportividad”:

En este capítulo Arnold precisa los valores educativos que tiene la deportividad. Comienza afirmando que no se han realizado muchos estudios sobre él, poco explicado, a pesar de ser un tema al que muchos recurren. Para tratar de profundizar en lo que ésta es, analizará tres formas de entenderla, no siendo ninguna de ellas excluyentes, sino complementarias. Lo primero en que insiste es que la deportividad es algo más que la mera aceptación y cumplimiento de las normas, a pesar de que esto es una condición necesaria para que se de.

     La primera idea sobre la deportividad es como una forma de unión social. En esta los jugadores no se interesan simplemente en seguir las normas y someterse a estas, sino que se basa en que los jugadores mantengan y exalten un estilo de vida de camadería entre ellos, de cooperación, valor y satisfacción mutua. Para lograr esto, es necesario que todos se comprometan genuinamente y con buena voluntad, a ese fin por encima del deseo de ganar y alcanzar la victoria. El objetivo máximo es el conservar y mantener las relaciones fraternales que puedan surgir a través de la participación en el deporte. Tanto los jugadores como directivos se integran para compartir esos ideales. Es una visión de la deportividad desde un puto de vista socializador.

     La deportividad como un medio en la promoción del deleite es la segunda visión sobre la deportividad que analiza el autor. En este caso analiza las aportaciones de Keating sobre el tema. Según éste, “la deportividad para el deportista es esencialmente un modo deseable o eficaz de actuar en el deporte, que resulta de acurdo con la promoción del deleite y el espíritu lúdico”. (Keating, 1973). Arnold critica esta visión ya que reduce al deporte a ser un medio para la consecución  de un fin (el deleite), y si es así, deja de ser intrínsecamente valioso y por tanto digno de incluirse en la educación. No obstante, coincide con Keating en que el espíritu del juego puede estimularse, y ensalzar atributos deseables como la magnanimidad y la generosidad. 

Por último, Arnold analiza la visión de la deportividad como forma de altruismo. Esta concepción se interesa más entender la deportividad como una conducta altruista en la que prima el bienestar del otro por encima de la victoria (tanto compañero como rival). Aunque en ocasiones pueda significar perjudicial para el que la ejecuta. Por ejemplo, el que va en cabeza en una carrera se para ayudar a un rival que ha caído y por ello pierde la carrera. Lo que caracteriza a estas acciones es que el deportista no está obligado moralmente (O por las reglas), se le permite no realizarlo. Pero sin embargo, lo efectúa. A parte de esto, este tipo de acciones son moralmente elogiables. Arnold insiste en que en esta concepción a diferencia de las anteriores, se basa de un interés particular y genuino por el interés del compañero, que va más allá de lo que se espera del jugador y por tanto, es para el autor, uno de los ejemplos de las buenas tradiciones del deporte que se deben de preservar y potenciar, que ejemplifican lo que es estar educado moralmente.             

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Capítulo tercero: “Deporte, educación moral y desarrollo del carácter”:

Este capítulo gira principalmente entorno a la temática de la educación moral dentro del mundo deportivo y lo que puede aportar ésta para el desarrollo integral de la persona. Arnold comienza exponiendo como hay una gran tradición teórica que considera el deporte como algo “no serio”, contrario a otras cosas “serias” que son las que se deberían  de aplicar en la enseñanza. La base de la afirmación de que el deporte no es serio no radica en el enfoque o en la actitud de los jugadores en cuanto a lo que practican, sino a la estimación de lo que hacen es moralmente inconsecuente. Arnold afirma que estos argumentos provienen de una visión apresurada y errónea del deporte.

     De esta forma, considera que las teorías de Huizinga (1970), sobre el juego (que ya conocíamos al trabajarlas en alguna asignatura de la carrera), contribuyen a esa visión poco seria, alejada de la realidad: “Posición de actividad libre, bastante conscientemente al margen de la vida `ordinaria´, y no `seria´”. Estas teorías de Huizinga influyen según Arnold, en la consideración como educación como iniciación, plasmada en las aportaciones de Dearden (1968) y Peters (1966). Estas teorías han asociado el juego y lo “no serio” con el deporte, e indirectamente con la educación física, lo que dificulta su espacio en el currículum como algo valioso.

     En las siguientes líneas Arnold realiza una disertación de cómo en el deporte sí que hay unas consideraciones éticas y morales integradas en la práctica. En el deporte aparecen cuatro factores ligados a lo moral. El primero de ellos es la capacidad cognitiva, que incluye la capacidad evolutiva de pensar en términos de rectitud y de principios. En segundo lugar el conocimiento de las reglas. En tercer lugar la aparición de una serie de actitudes, sentimientos y disposiciones hacia las reglas, los árbitros, compañeros y adversarios. El cuarto factor recogería los anteriores y sería la aplicación práctica en el juego de todo lo anterior. Una de las cosas que valora Arnold del deporte es su imparcialidad. El garantizar mediante el reglamento que tanto unos como otros cuenten con las mismas oportunidades de éxito y de fracaso. Negando todo aquello que sean trampas y trucos que vayan en contra del reglamento. Además, Arnold señala que el juego limpio en el deporte no radica tanto en las actuaciones del árbitro sino en las propias acciones de los jugadores y los motivos que les hacen comportarse de ese modo, dando oportunidad a que cada uno desarrolle su propio carácter moral. También el deporte sirve para trabajar el carácter moral, ya que ayuda a cultivar una serie de cualidades humanas admiradas como la lealtad, el valor, el compañerismo, la resolución… cualidades que aparecen frecuentemente en el deporte. En esta línea anterior, creo conveniente citar unas palabras de Maraj (1965:107):

“No existen en la vida cotiniana muchas situaciones que proporcionen como el deporte, el tipo o el número de oportunidades que susciten las cualidades consideradas deseables”.

     El problema está en como dice Arnold, que algunos educadores siguen considerando al deporte en términos de juego y recreación como distracción de la vida real en vez de ser una prolongación de la misma. Hecho que ha influido en que una gran parte de la sociedad la considere una materia marginal dentro del currículum y una asignatura “María”. Las conclusiones del autor en el capítulo son que el deporte, al igual que la educación, se interesan por lo moral tanto como por lo racional, y el deporte al promocionar tanto un conocimiento práctico como una conducta moral debe de ser considerado como educativo, además de que ayuda a los individuos a la autoformación basada en principios, tanto dentro del campo como fuera de él.

"Educación física, movimiento y curriculum"

Capítulo segundo: “Educación, conocimiento práctico y movimiento”.

En este segundo capítulo Arnold realiza una crítica del concepto de iniciación de educación ya que el tipo de conocimiento que se persigue ésta, es predominantemente teórico más que práctico y eso en palabra suyas es: “una forma limitada y empobrecida de educación”. (Arnold, 1991:32). A continuación, describo los cuatro argumentos que aporta en su crítica:

1-      La educación como iniciación, valora únicamente el desarrollo mental, más que el desarrollo completo de la persona. Esto supone una aceptación de un dualismo (separación entre mente y cuerpo), dándose prioridad a la mente.

2-   Emplea el término “mente” en un sentido intelectualista muy restringido. Es un conocimiento proposicional, premiando el “saber qué” (por ejemplo, 2+2 son 4), que el “saber cómo” (jugar al baloncesto). Olvidando que lo práctico se puede integrar dentro de lo teórico como forma de conocimiento.

3-      El hecho de que solamente se consideren valiosos los propósitos prácticos en la medida en que contribuyan a la compresión intelectual, implica el actuar de una forma  reduccionista al negar que las tareas prácticas posean en sí mismas algo que les haga valiosas. Por lo tanto, la mayoría de actividades prácticas (entendiéndolo desde esta perspectiva de iniciación), no tendrían cabida en el currículum.

4-      Esta última crítica es suma de las anteriores. Al centrarse en aspectos cognitivos e intelectuales, la educación descuida otros aspectos de la persona que son importantes para el desarrollo de la persona al completo.

     En las siguientes páginas, Arnold trata de demostrar que el conocimiento práctico, a pesar de diferir del teórico tiene también su importancia para el desarrollo de la persona. Lo primero que realiza es una distinción entre la racionalidad teórica (saber qué), y la práctica (saber cómo). De forma que desde la racionalidad técnica se interesa el descubrimiento de verdades respaldadas por la razón y confirmadas por la experiencia, y desde el punto de vista de la racionalidad práctica por los propósitos de acción efectuados de una forma racional y confirmados con el éxito.

     Uno de los puntos fundamentales del capítulo es cuando relaciona directamente a la racionalidad práctica con el mundo del deporte y de las actividades físicas. Arnold dice que estos campos están llenos de acciones que contienen momentos para trabajar desde esta perspectiva de racionalidad práctica. El autor realiza una distinción entre lo que sería un saber cómo en un sentido “débil” (uno ejecuta bien  una acción, pero no sabe cómo explicar cómo lo ha hecho), y sentido “fuerte” (aparte de la ejecución, sabe explicar correctamente cómo ha podido realizar la acción). En ambas situaciones se tiene que dar el requisito de intencionalidad en la acción, solo que en el sentido fuerte, además de ser intencional sabe establecer una relación inteligible de cómo se hace. Arnold valora este sentido fuerte, ya que implica el ser capaces de actuar conforme a las reglas (de la actividad en concreto que sea), y a aplicar esas destrezas a las situaciones de juego cambiantes que se dan en las actividades deportivas. De tal forma que cada una de las tomas de decisiones del jugador a la hora de ejecutar una acción en concreto, venga precedida de un análisis de el entorno y situación del juego, a la vez que se siguen las normas. Toda esta capacidad de análisis-acción es muy valioso y debe de formar parte dentro del proceso educativo. “Saber cómo”, en suma, se interesa esencialmente por el dominio de destrezas y de  “ser capaz de” actuar o participar en una determinada actividad con éxito y comprensión. (Arnold, 1991:41).

     Este tipo de conocimiento práctico fuerte, contribuye al desarrollo completo del ser humano, aportando un equilibrio que se completaría con el aprendizaje desde la racionalidad teórica. Cada una posee fines diferentes y exige distintos tipos de pensamientos para llegar a ellos. El fin de la racionalidad teórica es la verdad universal, y el de la práctica es la acción apropiada. Por último, Arnold concluye defendiendo que  las actividades físicas son manifestaciones importantes de una vida práctica de la cultura y junto con los contenidos intelectuales deben formar parte de la materia sobre la que hay que educar.

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Primer Capítulo: “Educación: valores, propósitos y objetivos”.

En este capítulo el autor lanza una serie de ideas que va a desarrollar en los siguientes capítulos. Comienza aclarando cual es el propósito del libro:

“El propósito de este libro es explorar y aclarar la relación entre educación y el estudio, la práctica y el empleo de ese conjunto de actividades físicas compuesto por juegos, natación, danza, atletismo, gimnasia, ejercicios al aire libre, etc., a la que denominaré colectivamente movimiento” (Arnold, 1991: 19).

     Arnold prefiere el término “Movimiento” al de Educación física, ya que entiende que este último está ligado al término educación y no permite ir más allá de ella, aparte de que es una expresión dualista, que opone la educación física a la mental. Sin embargo, el término “Movimiento” sí que lo permite.

    Una de las ideas que transmite este libro es el sentido que le da Arnold a la educación, el autor describe cómo ésta puede entenderse desde el punto de vista descriptivo (cómo son las cosas) o desde una visión evaluativa (cómo deberían de ser las cosas, en vez de cómo son). Este último sentido es el que defiende el autor a lo largo del libro en el que la educación debe de interesarse por aquello que es valioso.

     En cuanto a los valores que debe de transmitir la educación, la cosas no está clara, a lo largo de la historia los valores han ido teniendo distinta importancia, y la tienen incluso dentro de una misma época entre distintos sujetos y culturas. Lo que sí que lo está es que los conceptos de la educación llevan cargados una serie de valores que prescriben y dan a entender cuáles son los contenidos y los métodos que se tienen que adoptar para que se logre la educación. En este sentido al autor le preocupa qué pasaría si la educación sirviera para lograr únicamente valores extrínsecos, que se utilizara para lograr objetivos secundarios. Si fuera así Arnold desaconsejaría su enseñanza ya que para él únicamente tendría sentido si tiene contenidos intrínsecos.  De esta forma coincide con Dewey (1916) y con Peters (1963), en que “la educación, como concepto y como actividad está cargada de valores y dirigida a estos” (Arnold, 1991:22).

     Otro punto interesante del capítulo es cuando Arnold afirma que en la “educación física”, al igual que en otras materias, existe una confusión de los términos propósitos, objetivos y resultados que dificulta el desarrollo del curriculum. Para ello cita una investigación que realizó Kane (1976), en la cual se les preguntó a los profesores por los objetivos y resultados de sus trabajos y analizando los resultados se comprobó cómo éstos variaban considerablemente de unos a otros.

     Para finalizar el capítulo, Arnold hace defensa de que la educación tiene un gran valor como iniciación ya que esta forma de entender la educación insiste en el valor intrínseco de ciertas actividades y cómo deben enseñarse, sea cual sea el fin que se haga posteriormente de las mismas. En esta concepción la educación se interesa por la transmisión de lo que es valioso de manera que resulte moralmente aceptable. Peters  entiende que: “El propósito general de la educación” […] “es lograr que los niños se introduzcan en las actividades y formas de conciencia que caracterizan lo que podríamos llamar una forma civilizada de vida” (1981 b: 81).

Propuesta de preguntas para la mejor comprensión del texto:

1. “Arnold concibe la educación desde un sentido evaluativo”.

Respuesta: Verdadero (págs. 19 y 20).

2. “Dewey (1916) y Peters (1963) coinciden en que la educación es valiosa en primera instancia para el consecución de objetivos instrumentales”.

Respuesta: Falso (Pág. 22). Ambos autores sostienen que la educación posee sus propios fines y medios intrínsecamente valiosos.